Một số vấn đề trong đào tạo Thạc sỹ Văn học hiện nay

    Quy chế Đào tạo Sau đại học được ban hành vào tháng 6 năm 2000, trong Điều 2, Mục 2 có ghi rõ: “Thạc sĩ phải có kiến thức chuyên môn vững vàng, có năng lực thực hành và khả năng thích ứng cao trước sự phát triển của khoa hoc, kỹ thuật và kinh tế; có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo”. Tôi chú tâm in nghiêng những dòng sau cùng để nhấn mạnh tới yêu cầu về tiềm năng trong nhận thức và thực hành của một thạc sĩ. Đây chính là nhân tố được xem là quyết định tới chất lượng đào tạo ở bậc cao học. Bài viết xin đi sâu vào các giải pháp cho vấn đề này đối với việc đào tạo thạc sĩ ngành Văn học.

  1. Cần đổi mới nội dung môn triết học ở cao học

Đừng ai nghĩ là tôi có ý định đá lộn sân. Mọi người đều thông tỏ rằng triết học là khoa học của các ngành khoa học. Điều này đặc biệt đúng với ngành Văn học và nói chung với các ngành khoa học xã hội và nhân văn. Để xứng đáng với vai trò lớn lao trong việc hình thành thế giới quan tiên tiến và trong việc trau dồi phương pháp luận khoa học của học viên, bộ môn triết học không thể không tự đổi mới một cách sâu rộng và triệt để. Đáng buồn là ở chỗ này chỗ khác, với người này người kia nội dung môn triết học còn tỏ ra sơ cứng, một chiều.

Đã đành triết học ta dạy là triết học Mác – Lênin, nhưng đừng hiểu đây chỉ là sản phẩm của những người sáng lập và phát triển hệ tư tưởng này. Triết học Mác – Lênin sở dĩ ưu việt là nhờ sự kết tinh và nâng cao từ nhiều trào lưu triết học đa tạp, với những khuynh hướng khác nhau, đôi khi đối lập nhau, đã và đang tồn tại trong lịch sử của các dân tộc. Cần xem trọng việc dựng lại một cách trung thực diện mạo của những trào lưu triết học cơ bản trong quá khứ mà một thời ta chỉ biết hoặc phê phán một chiều hoặc tìm hiểu một cách mơ hồ, đại khái. Tôi đã từng nghe một học viên hết lời mạt sát tư tưởng duy tâm chủ quan của Kant và quan niệm duy tâm khách quan của Hegel. Càng nghe, tôi càng thấy xót xa trong lòng. Đó là hậu quả tất yếu của một cách dạy khuôn sáo và cách học nô lệ một thời. Tranh luận thì không muốn, mà biết giải thích sao đây?. Cuối cùng, tôi đành chỉ đưa ra một nhận xét hiện giờ chả có gì là mới mẻ cả rằng, họ là những nhà triết học duy tâm vĩ đại, trong nhiều lầm lạc và sai lệch, những cống hiến của họ cho tư tưởng nhân loại thật quý giá và thật hiển nhiên, nhất là đem so sánh với những nhà duy vật tầm thường, máy móc.

    Thế đấy, nếu không có cái nhìn biện chứng trước những khuynh hướng tư tưởng triết học phức tạp mà phong phú đó thì làm sao có thể lý giải thấu đáo được sự hình thành và diễn biến của văn chương – một trong những hình thái ý thức linh diệu vào bậc nhất của con người và xã hội. Dạy như vậy không hề xa rời tinh thần của chủ nghĩa Mác – Lênin chân chính. Angghen đã từng cho rằng triết học Hegel mang kết cấu duy tâm “chỉ ở bộ xương và khung tứ chi trong tòa kiến trúc của nó; chỉ cần mọi người không dừng bước trước nó một cách vô vị, mà đi sâu vào tòa lâu đài ấy, sẽ phát hiện ra vô số châu báu mang giá trị dồi dào mãi đến ngày nay”. Nên chăng, cần loại bỏ những nhân tố không hợp lí, tiếp thu những hạt nhân hợp lí của các khuynh hướng tư tưởng triết học khác nhau để đầu óc chúng ta trở nên thông thái hơn nhờ khoáng đạt hơn.

2. Cần coi trọng việc rèn luyện cách tư duy cho học viên

    Càng ở những bậc học cao thì sự hơn thua trong lối tư duy, cách tiếp cận vấn đề càng rõ. Chưa nói tới cao học, ngay từ đại học đã thế rồi. Nhất là trong tinh thần đổi mới phương pháp đào tạo hiện nay. Thực tế giảng dạy và học tập ở cao học còn nhiều bất cập nếu xét trên phương diện này. Chẳng hạn, có giảng viên lên lớp trình bày lần lược mọi nội dung trong giáo trình của mình. Lại chỉ bằng một phương cách duy nhất là diễn giảng. Tôi nghĩ, để giảng dạy một chuyên đề cao học có hiệu quả, giảng viên cần những điều kiện tối thiểu sau đây:

- Có đề cương chi tiết về nội dung của môn học.

- Bao quát toàn bộ tài liệu có liên quan.

- Chỉ tập trung giảng dạy một số nội dung tiêu biểu.

- Biết khơi gợi những vấn đề học thuật mới lạ, ý nghĩa và thú vị.

- Có khả năng tổ chức trao đổi giữa người dạy và người học, giữa học viên với nhau.

Xin nêu một ví dụ: dạy chuyên đề Thơ Việt Nam từ sau cách mang tháng Tám 1945 đến nay. Ngoài đề cương chi tiết và hệ thống tư liệu, tôi tập trung vào ba vấn đề sau:

- Sự chuyển biến trong sáng tác của các nhà Thơ mới trong giai đoạn kháng chiến chống thực dân Pháp (Giảng viên trình bày).

- Có hay không một thời đại mới trong thi ca? (Học viên trao đổi).

- Thơ thể nghiệm trong thập kỷ 90 của thế kỷ trước (Vừa trình bày, vừa cho học viên trao đổi).

    Trong quá trình học viên tham gia xêminar, giảng viên cũng phải làm việc, nhiều khi khá căng thẳng. Nhiệm vụ chính vẫn là hướng dẫn, nghĩa là chỉ ra mục đích, nội dung và cách thức trao đổi. Không nên quên nhiệm vụ quan trọng khác là phán xử, uốn nắn và phân giải. Cần chú tâm đến cách trình bày vấn đề của học viên. Tôi thường nhắc người học, để tìm luận điểm, ta có thể nêu ra những câu hỏi như: Tại sao tìm hiểu vấn đề này? (Ý nghĩa lí luận và thực tế); Người ta đã bàn vấn đề này ra sao? (Lịch sử nghiên cứu); Vấn đề có điểm chính yếu nào? (Nội dung); Vì sao chúng lại có diện mạo như vậy? (Cơ sở); Hướng tìm hiểu tiếp theo như thế nào? (Xu hướng)…

3. Cần bám sát đặc trưng của ngành Văn học

    Tôi chỉ xin nêu ra hai đặc trưng đáng nói nhất.

3.1. Văn học là một trong những ngành nhạy bén nhất trong các ngành khoa học xã hội và nhân văn do nó luôn gắn bó với những thực thể sống động là con người và cộng đồng người. Sự đổi thay, kể cả sự biến chuyển về mặt tri thức, thậm chí về quan điểm đánh giá và phương pháp tiếp cận là thường thấy, chẳng có gì đáng ngạc nhiên cả. Do đó, thạc sĩ và người đào tạo thạc sĩ cần phải  có điều kiện  khả năng bao quát sự diễn biến nhanh chóng của văn chương và văn học đương đại.

     Học viên cao học nhất thiết phải biết làm việc với máy tính để thu thập dữ liệu đầy đủ nhất. Nhưng chỉ tư liệu thôi là chưa đủ. Học viên cần phải biết cách xử lý tư liệu. Và khả năng của người học bộc lộ trong cuộc thử sức cam go này. Ở đây có liên quan tới những quan niệm mới về văn chương và nghiên cứu văn chương, cái mà nhiều giáo sư gần đây gọi là thay đổi hệ hình hay phong cách tư duy. Trở ngại đáng kể nhất là những quan niệm cũ, lỗi thời. Không giải phóng khỏi chúng thì không thể nói tới việc trang bị cái nhìn mới mẻ. Mà ai giải phóng? Chính học viên phải tự làm lấy. Giảng viên chỉ là người gợi ý. Cố nhiên, cách thức gợi ý là rất cần. Liên quan tới vấn đề này là quan niệm về vai trò của người hướng dẫn. Người dạy không cầm tay chỉ việc, đã đành là thế. Người dạy còn thật sự phát huy tinh thần dân chủ trong khoa học. Tôi nhấn mạnh điều này bởi xem ra tư tưởng học phiệt còn ngự trị dai dẳng đâu đó trong đầu óc của không ít người. Luôn xem lời dạy của mình là chân lí, lại là chân lí bất khả nghi, về thực chất là phản khoa học. Nên nhớ, không ai độc quyền về chân lí cả. Hiểu biết của mỗi người bao giờ cũng rất hữu hạn so với cái vô cùng tận của tri thức nhân loại. Càng học nhiều, ta càng  thấy mình ít hiểu biết là vì thế!

3.2. Văn học là một ngành khoa học xã hội và nhân văn. Ai cũng đều là con người, và cũng đều sống trong lòng xã hội. Từ đó dễ nảy sinh ra một ngộ nhận là chừng như các vấn đề do văn học giải quyết ngay cả ở cấp học sau đại học đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ  có vẻ như tầm thường, không có gì đáng để tâm nghiên cứu cả. Thật ra văn học có sự phức tạp riêng của nó, rất cần chuyên gia và chuyên sâu. Chỉ xin đưa ra một dẫn dụ: bất kỳ ai cũng có thể bàn về một bài thơ, một cuốn truyện vừa đọc xong, nhưng đã mấy ai dám cầm bút viết bài phê bình nghiêm túc về chúng? Viết cho hay lại càng không dám nghĩ đến. Giấy trắng mực đen sờ sờ, ai cũng e ngại nếu không muốn nói là e sợ. Bút sa gà chết mà! Nhưng đâu là ranh giới giữa một chuyên gia với một người thường, giữa người trong ngành và người ngoại đạo? Theo tôi chính là ở chỗ: người trong nghề nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện, tinh tường, thấu đáo hơn; lại còn biết trình bày vấn đề một cách sáng tỏ, chặt chẽ, thuyết phục hơn. Xin hãy bám sát những yêu cầu này để bồi dưỡng cho học viên học chuyên ngành Văn học.

    Thực tế giảng dạy không hoàn toàn như ta mong muốn. Ví như, có học viên cao học nêu lí do chọn đề tài luận văn của mình thế này: Ấy là do tôi đang giảng dạy về nó. Sao lại lí sự một cách ấu trĩ như thế được. Giảng dạy và nghiên cứu liên quan với nhau và hỗ trợ lẫn nhau, nhưng chúng không hoàn toàn có chung bản chất. Giảng dạy có thể không thật cần tới sự phát hiện; trong khi phát hiện lại là lẽ tồn tại của nghiên cứu. Nếu không có gì thật mới mẻ thì  ai cần gì tới anh với tư cách người nghiên cứu? Lập luận như thế là không thuyết phục. Đặc biệt, tôi luôn yêu cầu học viên cao học không chỉ biết phân tích vấn đề mà còn phải biết lý giải nó. Mà lý giải vấn đề bao giờ cũng khó, nhưng lại luôn cần cho những ý tưởng khoa học ở cấp độ cao. Đấy là chưa nói tới cách trình bày vấn đề - một khâu quan trọng mà người ta bao giờ cũng đòi hỏi cao ở một tiến sĩ hay một thạc sĩ Văn học. Nêu cái gì trước cái gì sau, nêu từ cái trước đến cái sau, lại không quên tiểu kết, khơi gợi và nâng cao - đó  là những đòi hỏi mà một học viên cao học cần phải đáp ứng. Thách thức là ở chỗ đó. Và chất lượng cũng là ở chỗ đó.

    Trở lên trên, tôi đã trình bày một số vấn đề mà bản thân cho là thiết cốt nhất trong việc đào tạo thạc sĩ ngành Văn học hiện nay. Rất mong có sự trao đổi chân tình và rộng rãi của các bạn đồng nghiệp.

                                                                                                       Đà Lạt, 13/10/2002